Finally, applications are submitted!

I’m now relieved that I have submitted these 11 applications, although I realized just how expensive actually getting to that point could be. It’s one thing to say, in the abstract, that one is applying to Ivies, but it’s quite another to actually submit them. Admittedly, I submitted my application to Carnegie Mellon first, because I didn’t have to whip out my credit card and, as agreed with my research-based recommenders, submitting that application marked the time where they’d actually begin writing the letters of recommendation.

But I came to the bleak realization that the entire glimmer of hope for which I had to delay the actual submission of the applications was fading away, so I decided to cut to the chase and submit a little ahead of that schedule. So, here’s to a happy ending, come April 15th (and also an extra $US360 in costs because there’s the F-1 visa to be paid in two installments: $160 for the actual visa application and $200 for the SEVIS fees)

So, please, if anyone is interested in financial planning for PhD applications, I have updated the master list of costs incurred, because I have now incurred all the costs for the shutout case. Sure it helps calm down somewhat but it doesn’t remove all the nervosity. Only by April 15 can I say either “Mission accomplished” or “Oh well, time to readjust”

PhD application jitters

Even with all 11 applications almost ready to submit, I am still nervous because, while the article is pretty advanced, we may not complete it on time for the application deadlines, and I want them to have some time to troubleshoot any rec issues that might arise. I know, many internationals have no papers, even those who are top-10 material, when actually applying to PhD programs. And that, in theoretical particle cosmology, with only one year into a theoretical project, not many can actually publish a paper, or even submit one.

But, because I have two strikes against me (hence this wide, perhaps overly wide, application list) I can’t help but feel nervous, especially with Ivies on my radar. If I knew for sure that the article wouldn’t be submitted on time for Friday next week, then I would be able to submit these applications by then. My PI still somehow clings on the notion that it could be submitted in that timeframe, but I am not sold on it. It is going to be the most nerve-wracking three months in my life, especially since a PhD is a major decision where I would be signing away for 4 years (per NSF regulations) at a minimum, perhaps more.

Now, since the Ferguson riots have erupted again, I am worried for campus safety at WUSTL if it ended up being my only acceptance. I first considered the school during a period where the riots ceased to make international headlines assuming that the situation there became less severe as to not be a threat on campus. But, after the verdict came down, according to which Darren Wilson wasn’t indicted, not even on manslaughter charges, WUSTL has gone ever lower on my preference list, especially since a girl I knew from high school, who majored in geography as an undergraduate, crossed WashU from her list when riots erupted again.

Even so, I hope I can get into some PhD program… if only WUSTL.

Un plan pour les cégeps/A plan for CEGEPs

Une autre portion du plan d’économies ferait mettre à contribution les cégeps. C’est-à-dire de régulariser les processus de reconnaissance de cours avancés de niveau collégial, qui sont très inégaux à travers la province, même si le contenu de ces mêmes cours qui font l’objet de ces reconnaissances d’acquis est très similaire d’un établissement à l’autre. Par exemple, dans le secteur scientifique, on parle de chimie organique 2, de calcul différentiel et intégral 3 (à plusieurs variables scalaires) ou d’algèbre linéaire 2.

Certains vont me dire qu’il s’agit là d’un transfert de coûts (quoique imparfait mais un transfert de coûts quand même) des universités vers les cégeps. Mais, si ça n’engendrait aucune modification dans les effectifs étudiants collégiaux, alors, sans modifier le nombre d’étudiants de manière globale à l’université, le nombre de crédits-étudiants, par contre, va diminuer. Surtout que, dans certains cas, ils peuvent être crédités dans certains programmes (chimie organique 1-2 en biochimie, en biologie, en chimie ou en génie chimique, alors que calcul 3 et algèbre linéaire 2 sont crédités en génie de manière générale, en mathématiques, en physique et en informatique), auquel cas ça réduirait potentiellement le nombre de sections requises pour donner le cours à l’université.

S’il est d’une affaire de laquelle on n’a pas le droit d’en douter, c’est le niveau de qualification des corps enseignants. Même si ce n’était pas tout le monde qui pouvait l’enseigner dans un département collégial donné, vous pouvez être sûr qu’il y en aura au moins un qui sera en mesure de le faire dans une année donnée, quitte à ce que ce cours soit donné une seule fois dans une année. Surtout que la plupart des professeurs dans la “nouvelle garde”, c’est-à-dire les professeurs embauchés après 2000, détiennent au minimum une maîtrise dans la discipline attenante au cours ou une discipline connexe (un biochimiste de formation pourra donner des cours de chimie et des cours de biologie, alors qu’un physicien pourra donner des cours de physique et des cours de mathématiques) et, dans les sciences en général, et plus particulièrement en chimie et en biologie, il n’est pas rare de voir les nouveaux profs arriver là avec un doctorat.

Bien entendu, certains docteurs dans la nouvelle garde peuvent être qualifiés de “jouissifs” dans le sens que, si leur donne l’opportunité de donner un cours sur un sujet avancé de niveau universitaire dans leur discipline (souvent de premier cycle mais quelquefois de niveau gradué) au collégial, ils en profiteraient. Les profs qui agissent de la sorte sont souvent motivés, et ils croient que les étudiants qui daigneront s’inscrire dans un cours pareil seront des étudiants tout aussi motivés. Ou, à défaut, proposeraient des projets de fin d’études basés sur un sujet aussi poussé.

Évidemment, un bon chercheur ne fait pas toujours un bon enseignant, mais étant donné la saturation qui a cours en biologie et en chimie, à cause des temps difficiles que connaît l’industrie pharmaceutique, des chercheurs de l’industrie ont dû se recycler dans toutes les directions: professions de la santé, enseignement, etc. Le résultat est tel qu’on voit des enseignants de chimie et de biologie arriver dans le réseau avec des dossiers de recherche pratiquement dignes de candidats à des postes de professeurs d’université dans des établissements de type RU/VH (des universités de recherche à très haute intensité) et que la dernière convention collective des profs de cégep a laissé une place inégalée à la recherche, de telle sorte qu’on doive s’attendre que l’importance accordée à la recherche dans le réseau collégial, dans toutes les disciplines, ne va qu’en s’accentuant dans un avenir rapproché. Mais les cégeps vont tout de même demeurer d’abord et avant tout des institutions d’enseignement malgré tout.

Ce serait un pas dans la bonne direction à plusieurs égards (par exemple la capacité de recherche, l’exode des cerveaux), mais à quel prix? Si on suppose que certains vont utiliser des subventions de recherche pour se payer des stagiaires de niveau collégial, à hauteur de 1300$/mois chacun parfois, et qu’un détenteur de PhD, qui est éligible aux deux derniers échelons salariaux, coûte le prix fort comparativement à ses collègues dépourvus de doctorat. On est en droit de se demander est-ce que l’enrichissement que peut procurer l’expérience de recherche du corps enseignant en vaut vraiment la peine du point de vue des étudiants et de la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent.


Another portion of the savings plan will make use of CEGEPs. That is, standardize advanced standing processes gained from CEGEP-level courses, which are very uneven from a university to another, even if the content of these courses is very similar from a college to another. For instance, in the scientific sector, we’re talking about organic chemistry 2, advanced (multi-variable) calculus or advanced linear algebra.

Some will say that it would simply mean a shift of costs from universities to CEGEPs. But, if it didn’t involve a change in collegiate enrollment, then, without changing the overall enrollment in universities, the number of student-credits, on the other hand, will diminish. Especially since, in certain cases, advanced standing can be granted in certain programs (organic chemistry 1-2 in biochemistry, in biology, in chemistry or in chemical engineering, whrreas advanced calculus and advanced linear algebra can be credited in engineering (regardless of which branch), in mathematics, in physics and in computer science), in which case less sections are required to teach the courses at the university level.

If there is one thing that is undeniable at this stage, it’s the qualifications of collegiate faculty. Even though not everyone in any given college could teach any one advanced course, you can be certain that there will be at least one that will do so in any given year, if only once a year. Especially since many teachers in the “new generation”, i.e. the teachers hired after 2000, hold, at a minimum, a masters in the discipline they teach or in a related discipline (a biochemist will be capable of teaching chemistry courses as well as biology courses, while a physicist can teach physics as well as mathematics) and, in hard sciences in general, and more particularly in chemistry and in biology, it’s not uncommon to see new hires come in with a doctorate.

Of course, some doctors (as in PhD holders) among new-generation faculty can be “indulgent” in the sense that, if they are given the opportunity to teach an advanced, university-level course in their own subject (often an undergraduate-level topic but sometimes a graduate-level topic) in a college setting, they will use it. Teachers that act like this are often well-motivated, and they believe that the students that will enroll in such courses will be equally motivated. Or they will otherwise suggest capstone projects based on such advanced topics.

Obviously, a good researcher will not always be a good teacher, but given the glut in chemistry or in biology, because of the hard times that the pharmaceutical industry face, industrial researchers had to branch out in all directions: healthcare professions, teaching, etc. The end result is that we see chemistry and biology teachers arrive in colleges with research dossiers that are practically worthy of candidates to tenure-track positions in RU/VH schools (very high intensity research universities) and that the last collective bargaining agreement gave an unparalleled place to research, so that the importance placed on research is only expected to increased, in all fields, in the near future. But colleges will still remain teaching institutions first and foremost after all.

It would be a step in the right direction in several respects (for example research capacity, brain drain), but at what cost? If some will use research grants to pay for summer interns, for $1,300 a month apiece in some cases, and that a PhD holder, which is eligible to the last two salary levels, costs more compared to their colleagues without a PhD. We have every right to ask whether the enrichment afforded by the research experience of the faculty is worth it from the students’ standpoint and the quality of the teaching they receive.

Un plan pour le primaire et le secondaire/A K-12 plan

Déjà qu’on veuille faire fusionner les commissions scolaires dans un effort d’allègement de la bureaucratie, avec, en sus, l’abolition des directions régionales du MELS, on fait un pas dans la bonne direction. Cependant, il est d’un endroit où on peut dégager des économies sans affecter le niveau des services aux étudiants dans les secteurs primaires et secondaires: si on peut diminuer le nombre d’étudiants à desservir, il y a moyen de dégager des économies. Par contre, l’approche est complètement différente de ce que je préconise à cet égard au niveau universitaire.

À l’heure actuelle, le système québécois ne fait sauter des années au primaire ou au secondaire à des étudiants qu’au compte-gouttes. Pourtant, je suis sûr qu’il y a des étudiants qui ne reçoivent pas les apprentissages appropriés parce qu’ils n’ont pas l’opportunité de faire sauter une année (moi-même on me l’avait proposé en 5e année mais l’administration scolaire était trop lente à réagir) surtout que la loi sur l’instruction publique, qui dit que tous doit fréquenter l’école jusqu’à 16 ans, contient une clause pour couvrir les cas où on saute des années, auquel cas l’école obligatoire s’arrête en fait au plus tôt de ces deux échéances: l’obtention d’un diplôme d’études secondaires ou le 16e anniversaire.

Et la preuve est faite comme quoi ça peut être une bonne idée pour les meilleurs étudiants. Bien entendu, il va y avoir des problèmes émotionnels dans certains cas mais bien souvent, les bénéficiaires s’associent davantage aux gens qui sont dans leur groupe d’âge cognitif que dans leur groupe d’âge physique. Les problèmes sociaux souvent mis de l’avant par les détracteurs apparaissent surtout vers la fin du primaire et au secondaire, mais la majorité de ces bénéficiaires finissent par combler l’écart académique.

Au Québec, bien que les écoles magnétiques (veuillez excuser le terme; si vous avez une meilleure suggestion, faites-moi part) soient peu nombreuses, les programmes magnétiques, eux, fourmillent (voir addendum ci-bas), et en particulier le PEI (ou plus précisément le Programme d’éducation intermédiaire de l’OBI, bien souvent connu sous l’appellation Programme d’éducation internationale) qui désire attirer des étudiants qui sont bons de manière généraliste. Dans cette mer de programmes magnétiques, on y retrouve aussi des programmes spécialisés, par exemple en musique ou dans les sports, qui visent à développer des talents spécifiques. C’est sûr que les programmes magnétiques généralistes en prendront pour leur rhume si on fait une promotion active de l’accélération, mais les détracteurs parmi les parents pourront encore y envoyer leurs enfants.

La cible serait, initialement, de viser les meilleurs 6-8% des étudiants dans le système public, moyennant cependant qu’on saute une année à la fois, avec les 4e et 5e secondaires qui ne pourront être sautées; comme, historiquement, la probabilité que l’étudiant soit en fait un bénéficiaire potentiel ne semble pas dépendre de la localisation géographique de celui-ci au Québec, la situation est telle qu’il y aura des bénéficiaires en ville comme en région. Si cela s’avère concluant avec les meilleurs 6-8%, on pourra étendre à un plus grand groupe.

Cependant, les économies dégagées sont très asymétriques: si la probabilité qu’un étudiant soit un bénéficiaire ne semble pas dépendre de si l’étudiant réside dans les grands centres ou en région, il en va tout autrement du nombre. La concentration étant plus grande dans les centres urbains, surtout étant donné la pénurie d’enseignants au secondaire dans certaines disciplines, on peut diminuer le nombre d’enseignants requis pour faire fonctionner le système. Par contre, si le nombre d’étudiants diminue en région, ça aurait pour effet principalement de diminuer le nombre d’étudiants par classe sans faire diminuer les besoins en personnel pour autant. Malgré cela, les écoles en région y trouveront leur compte, parce que la taille excessive des classes est un problème soulevé à travers la province. Rendu à un moment donné, il faut que le nivellement par le bas cesse et qu’on doive faire quelque chose pour que tout un chacun puisse y trouver son compte.

On sait que certains cas de troubles de comportement sont dus à des étudiants très doués qui sont juste ennuyés par l’absence de défi dans la matière, alors on a une autre source d’économies, surtout quand on sait que l’adaptation scolaire coûte plus cher par étudiant que le programme régulier. Néanmoins, la décision de faire sauter une année à un étudiant n’est pas à prendre à la légère.

Addendum (30 novembre 2014): il appert que, à Montréal et à Québec, le privé accueillait (en 2008) environ le tiers des étudiants du secondaire, et les programmes magnétiques comptent pour près de la moitié de la clientèle des écoles secondaires publiques alors il est presque impossible de trouver une école secondaire publique dans le secteur régulier des grands centres urbains du Québec qui soit dépourvue de programme magnétique.


 

Now that we intend to merge school boards in an attempt to lighten the bureaucracy, with, on top of that, the abolition of the regional offices of the MELS, we are making a step in the right direction. However, there is one area where additional savings can be made without sacrificing student service levels in elementary and secondary schools: if we could lower the number of students to serve, we can save some cash. However, the approach is completely different from what I advise in the university case.

Today, in the Quebec system, grade skipping is used sparingly across elementary and secondary schools. However, I am certain that there are students that do not receive the appropriate learning because they do not have the opportunity to skip a grade (I was suggested to do so in fifth grade but the school administration was slow to react) especially since the Public Education Act, which states that mandatory schooling is extended until one’s 16th birthday, allows for a provision that covers the case of multiple grade skips, in which case mandatory schooling stops either on one’s 16th birthday or high school graduation, whichever comes earlier.

And there is proof that it could be beneficial for the best and the brightest students. Of course, there will be a couple of emotional problems in some cases but often, the beneficiaries will often relate more with people in their cognitive age group, rather than with people in their physical age group. Social problems often evoked by the detractors often arise by the end of elementary school and in high school, but most beneficiaries will bridge the academic gap.

In Quebec, although magnet schools are scarce, magnet programs, on the other hand, abound (see addendum below), and in particular, the International Baccalaureate (or more precisely the IB Middle Years Program) that attract students that excel across the board. In that sea of magnet programs, there are specialized programs also, for example in music or in the sports, whose aim is to nurture specific talents. Of course, generalist magnet programs will take a few blows if we actively promoted academic acceleration, but detractor parents can still send their children to generalist magnet programs.

Initially, the aim would be to target the top 6-8% students in the public system, with the caveat that only one grade can be skipped at any one time, with Secondary IV and V that cannot be skipped; historically, the probability that a given student is a potential beneficiary does not seem to depend on her geographical location within Quebec, the situation is such that there will be beneficiaries in the major cities as well as in the countryside.

However, the savings that will then be made will be very asymmetric: if the probability that a student could skip a grade does not seem to depend on whether the student is an urbanite or a country student, their number is another issue altogether. The concentration being greater in the major cities, especially given the shortage of high school teachers in some disciplines, we can diminish the number of teachers required to make the system work. However, if the number of students shrink in the countryside, the primary effect would be to reduce class size without reducing the staff required. Despite this, country schools will still benefit, since the excessive class size is a Quebec-wide issue. There comes a point where dumbing down must cease and that something must be done so that everyone will benefit.

We know that some behavior troubles are caused by gifted students that are simply bored by the absence of challenge in the material, so we have another source of savings, especially since we know that special education is more expensive on a per-student basis than regular students. Nevertheless, the decision to skip a grade to a student is not to be made lightly.

Addendum (November 30, 2014): it appears that, in Montreal and in Quebec City, private schools harbored (back in 2008) roughly a third of high school students, and that magnet programs account for about half the public high school enrollment; therefore, it is almost impossible to find a public high school in the regular sector of Quebec’s major urban areas that do not have a magnet program.

Le bois mort/The dead wood

C’est sûr que les billets précédents ont parlé de coupes, surtout dans la direction de la diminution de la taille des cohortes entrantes, en se basant sur le principe que ce qui est rentable pour une université ne l’est pas nécessairement ni pour le gouvernement, qui paie la majorité de la facture, ni pour la société, que l’on parle de court, moyen ou long terme. Ainsi, la conclusion que les étudiants en physique avaient tirée lors du midi-discussion au sujet des coupes était que, pour les combattre, il fallait porter le combat sur la scène nationale (ici comprise comme étant à la grandeur du Québec) tout en ayant des revendications et des solutions claires à mettre sur la table. J’entrevois alors des coupures de cohortes entrantes à travers toutes les universités au Québec.

Cet article semble évoquer que la hausse de l’enveloppe budgétaire soit de seulement 9.4M$, une hausse qui serait largement insuffisante pour couvrir la hausse des coûts du système, [dont l’augmentation du nombre d’étudiants]. Je dois avouer que les universités l’ont un peu cherché, à cause des campagnes publicitaires de toutes sortes (encore plus et on se ferait accuser des mêmes torts que l’Université de Chicago, qui s’est fait accuser de jeter de l’argent par les fenêtres à coups de campagnes publicitaires intensives), mais cet article semble me donner un peu raison en ce qui a trait au principe de base de cette portion de mon plan.

Il y a eu, lors de la première vague de coupures il y a 2 ans, des tentatives couronnées de succès à cet égard. Psychologie a dû diminuer, à partir de 1100 nouvelles inscriptions pré-coupures, la taille de la cohorte entrante de premier cycle à ~900. Certains prétendent que la ronde de coupures actuelle va les contraindre à descendre à 700-800, mais il n’y a rien de coulé dans le béton à ce stade-ci, malgré le fait qu’il soit préférable de fixer une cible d’inscription d’ici au 15 janvier pour que la mise en oeuvre d’une diminution de la taille de la cohorte se fasse sans trop de heurts.

Une tentative ratée de couper la taille d’une cohorte entrante avait été tentée par le département de géographie, qui voulait instaurer un plancher de notes à 22 de cote R, lors de la première ronde de coupures, mais l’administration a rejeté ce plan en prétextant que le nombre d’étudiants sous ce plancher est insuffisant pour dégager des économies. Comme certains départements victimes de coupures dans les cohortes entrantes ont dû refuser des étudiants, ces étudiants se sont tournés vers d’autres programmes sans plancher.

Je ne m’attends pas à ce que de telles coupures soient drastiques au point de faire qu’il y ait un choc académique majeur pour les gens désireux de s’inscrire à un programme affecté. Si on parle de monter (ou d’instaurer) un plancher de notes dans un programme non contingenté, il est légitime de se demander si on est plus susceptible de toucher au bois mort qu’aux étudiants pouvant réussir en faisant ça. Le département de géographie a beau invoquer que ~80% des étudiants sous le nouveau plancher de notes proposé (plus élevé que celui qui avait mené à l’échec du plan antérieur, j’estime l’objectif à faire diminuer la taille de la cohorte d’environ 20-25% et la cote R requise serait aux alentours de 23-24 étant donné les effets collatéraux des coupures d’il y a deux ans) abandonnerait avant d’avoir terminé un an dans le programme; si on touche principalement au bois mort, on dégage le gros des économies l’année où la coupe est annoncée, et, si on a réellement touché au bois mort plus que d’autre chose, les économies supplémentaires des années suivantes ne seront pas très grandes.

Pas très efficace mais je vois venir les accusations d’élitisme alors que, si les estimations des départements s’avèrent assez près de la réalité, on demeure tout de même passablement équitable, du moment que la facture étudiante n’augmente pas de manière drastique. En tant que société, on est en droit de se demander si c’est une bonne idée de continuer à admettre des étudiants dont leur capacité à de se servir de leur formation à bon escient est très limitée, voire quasi nulle, à l’université, ou à tout le moins jusqu’où c’est une bonne idée de le faire. Je comprends que les bénéfices de l’éducation sont d’abord et avant tout sur le long terme, mais il faut aussi se demander quels bénéfices sociétaux le bois mort peut rapporter sur cet horizon.

Il faut aussi dire que bien des programmes coûteux à former (médecine, médecine dentaire, etc.) comportent des débouchés régis par des ordres professionnels, alors que la majorité du bois mort se cache dans les programmes moins coûteux. Par contre, toute cette discussion soulève beaucoup de questions, des questions dont leurs réponses permettent de poser les grandes lignes des orientations pour l’avenir:

  • Jusqu’où faut-il que l’université serve à faire de l’insertion professionnelle?
  • Quels autres rôles est-ce que les universités doivent jouer?
  • Quelle importance accorder à chacun de ces rôles?
  • Jusqu’où sommes-nous prêts, en tant que société, à engager des dépenses de formation pour former des étudiants constituant le “bois mort” qui ne finiront probablement jamais leur programme afin de trouver les perles cachées?

 

Sure, the last posts talked about educational cuts, especially as far as cutting the size of entering classes is concerned, based on what’s profitable for a university may not necessarily be so for either the government, which foots the majority of the bill, or the society at large, whether one is talking about short term or long term. Thus, the conclusion that physics students drew in the midi-discussion dedicated to the cuts was that, in order to combat them, the fight must be carried out on a national scale (understood here as being Quebec-wide) while putting forward clearly articulated demands and solutions.

This article talked about appropriations being increased only $9.4M, a raise that is largely insufficient to cover the increase in system-wide costs, [such as the increase in student enrollments]. I must concede that the universities may have sought that increase, if only partially, because of advertising campaigns (a little bit more and we would be accused of the same problems as the University of Chicago, accused of wasting money left and right on intensive advertising campaigns), but this article partially proved me right as far as the basic principles of my plan are concerned.

There have been, during the last round of cuts two years ago, some successful attempts to reduce enrollment intakes. Psychology had to diminish, from 1,100 new students prior to the cuts, the size of the entering undergraduate class to about 900. Some will say that this current round of cuts will constrain the department to descend to 700-800, but there is nothing set in stone at this stage, despite the fact that it is preferable to set enrollment targets by January 15 so that the implementation of such a reduction scheme be done without much trouble.

A failed attempt at cutting undergraduate enrollment intake size was made by the geography department, who wanted to put a floor grade, set at a R-score of 22, in the first cut round, but the administration has rejected this plan, claiming that the number of students under that floor is insufficient to actually make any savings. As certain departments that fell prey to cuts had to reject students, these students turned to other floor-less programs.

I do not expect that such cuts to be drastic enough to induce a major academic shock in the people that wish to enroll in an affected program. If one talks about raising, or even putting in place, a grade minimum in an unimpacted program, it is legitimate to wonder whether one is more likely to remove the dead wood than to remove students likely to succeed by doing this. The geography department may claim that ~80% of the students under the proposed grade floor (higher than the grade floor that caused the failure of the previous plan, I estimate that the intake will be downsized 20-25% and the R-score required will be in the 23-24 range, given the collateral effects of the last round of cuts) will drop out within one year of initial enrollment, if we primarily remove the dead wood, the bulk of the savings will be made the year the cuts have been made, and, if we actually removed more deadwood than anything else, the extra savings in subsequent years won’t be very high.

Not very efficient, I know, but I see the elitism accusations coming; if the departments’ estimates are close to the reality, we still stay quite equitable, as long as the student bill doesn’t undergo a dramatic increase. As a society, we have every right to be asking ourselves whether we should continue admitting students whose ability to make a proper use of their education is very limited, almost nonexistent even, to university, or at the very least to what extent it should be done. I understand that the benefits of education are first and foremost on the long term, but we should also investigate what societal benefits do the dead wood bring on the long run.

One must also point out that the costly programs to teach (medicine, dental medicine, etc.) lead to job opportunities regulated by professional orders, while the majority of the dead wood is found in less expensive programs. However, this entire discussion raises several questions, questions whose answers allow to draw some guidelines for the future:

  • To what extent should university be used for pre-professional insertion?
  • What other roles should universities fill?
  • What importance to give to these other roles?
  • How much, as a society, are we ready to spend on educational costs for the education of the dead wood students that are unlikely to complete their degrees in order to find the diamonds in the rough?

L’indice EETP/The FTE index

J’ai dit que le budget des universités provient du gouvernement et qu’avoir plus d’étudiants est une bonne chose pour une université mais pas nécessairement pour le gouvernement dans le dernier billet. Il est vrai que l’université reçoit de l’argent du gouvernement de manière “continue”. Par contre, le mécanisme selon lequel l’université reçoit cet argent, parfois appelé “l’argent par tête de pipe”, fait intervenir une quantité appelée les EETP. Vous en conviendrez, la somme reçue du gouvernement par un département dépend du nombre d’étudiants et du nombre de crédits suivis par chacun d’eux. Ce qui amène à la notion de “crédit-étudiant” (un peu comme la notion de passager-kilomètre dans le monde du transport de personnes).

Définition 1. Un crédit-étudiant est une unité de mesure représentant un étudiant suivant un cours d’un crédit.

Maintenant qu’on a défini un terme-clé dans la définition de l’EETP, on a maintenant tout ce qu’il faut pour le définir. Sans plus attendre, voici la définition d’un EETP:

Définition 2. Un EETP (étudiant équivalent à temps plein) est la somme d’argent payée par le gouvernement pour enseigner 30 crédits-étudiants de 1er cycle en littérature, en langues, en linguistique, en philosophie ou en théologie. L’EETP valait, en 2013-2014, 3608.19$CAN

Ainsi, un étudiant qui suit 30 crédits dans un programme dans une année ou dix étudiants dans un même cours à trois crédits rapporte la même somme du gouvernement, si on tient compte de la discipline et du cycle, puisque le calcul du financement se fait sur la base du nombre de crédits-étudiants. Les programmes mentionnés dans la définition de l’EETP ont un indice EETP de 1.0 et sont tous dans la même catégorie, les lettres (catégorie #21); il existe ainsi 23 catégories et 3 cycles, chacun dotés de leurs indices EETP, définis comme suit:

Définition 3. Un indice EETP est la somme d’argent payée par le gouvernement pour enseigner 30 crédits-étudiants, en unités d’EETP, selon le cycle et le programme de l’étudiant.

Les indices EETP sont alors un reflet des coûts d’enseignement des programmes. Si les programmes de lettres sont peu coûteux à enseigner, il en va autrement de médecine dentaire et de médecine vétérinaire (indices EETP de 7.96 et 9.73 respectivement) et que, plus un étudiant suit de crédits, plus il coûte cher à enseigner. Pour déterminer le financement total reçu sur cette base pour un département donné, il faut donc calculer le nombre total de crédits-étudiants pour chaque cycle (selon les normes comptables en vigueur, un étudiant inscrit à un programme de recherche aux cycles supérieurs pour une année complète représente, sur une année, 45 crédits-étudiants) et ensuite multiplier par l’indice EETP du cycle pour la discipline, faire la somme sur les cycles et enfin multiplier par la somme dans la définition.

Le département de physique est moins vulnérable à une coupure de la taille de la cohorte entrante au baccalauréat parce que, vu de la sorte, le gros de l’argent “par tête de pipe” provient des cycles supérieurs, et que, si on suppose qu’on perd l’équivalent de 15 bacheliers à temps plein, l’impact budgétaire ne sera pas très grand. Ici les règles budgétaires font l’hypothèse que les étudiants gradués ne sont pas présents pendant l’été alors que, dans la pratique, la quasi-totalité sont au laboratoire à longueur d’année. Pour cette raison, l’enveloppe qu’on reçoit pour ces étudiants doit être multiplié par 1.5. À titre indicatif, voici les indices EETP de la physique (catégorie #7, sciences pures): 1er cycle: 2.11, 2e cycle: 6.59, 3e cycle: 10.69

  • Cours d’appoint: ~600 étudiants à 6 crédits chacun: ~250 EETP
  • Bacheliers: ~180-200 à 30 crédits chacun: ~400 EETP
  • Étudiants à la maîtrise: 51 étudiants à 45 crédits chacun: 504.2 EETP
  • Doctorants: 76 étudiants à 45 crédits chacun: 1218.6 EETP

I once said that the universities’ budget came from the government and to have more students is a good thing for an university but not necessarily for the government in the last post. It is true that the university receives money from the government in a “continuous” fashion. However, the mechanism through which the university receives that money, sometimes called the “par tête de pipe” money, makes use of a quantity called the FTEs. Please understand that the cash received from the government depends on the number of students and the number of credits attempted by each student. Which brings us to the notion of “student-credit” (like the notion of passenger-kilometer in the transportation industry)

Definition 1. A student-credit is a measurement unit representing one student taking an one-credit course.

Now that we have defined a key term in the definition of a FTE, we now have everything we need to define it. Without further ado, here’s the definition of a FTE:

Definition 2. A FTE (full-time equivalent student) is the sum of money paid by the government to teach 30 undergraduate student-credits in literature, languages, linguistics, philosophy or theology. The FTE was worth, in 2013-2014, CAN$3608.19

Therefore, a student taking a 30-credit schedule or ten students taking the same 3-credit course bring in the same revenue from the government, if we control for the discipline and the cycle. The programs mentioned in the definition of the FTE have a FTE index of 1.0 and all fall under the same category, letters (category #21); thus 23 categories exist over 3 cycles, each with their FTE indices, defined as follows:

Definition 3. A FTE index is the amount of money paid by the government to teach 30 student-credits, in FTE units, depending on the program and the cycle of the student.

The FTE indices are therefore reflections of programs’ teaching costs. If the programs in letters are cheap to teach, things are very different in dental and veterinary medicine (FTE indices of 7.96 and 9.73 respectively) and that, the higher the number of credits attempted by a student, the more expensive they are to teach. To determine the total funding awarded on that basis for a given department, one has to calculate the total number of student-credits for each cycle (according to the accounting norms in use, a student enrolled in a research-based graduate program for a full year represents, over a year, 45 student-credits) and then multiply by the FTE index of the discipline, sum over the cycles and finally multiply by the sum in the definition.

The physics department is less vulnerable to a cut in the size of the undergraduate entering class because, viewed as such, the bulk of the “par tête de pipe” money comes from graduate programs, and that, if we lost the equivalent of 15 full-time undergraduates, the financial impact won’t be very great. Here the budgetary rules suppose that graduate students are not present during the summer while, in practice, virtually all of them are in the lab year-round. For this reason, the cash we receive for these students must be multiplied by 1.5. For informational purposes, here are the FTE indices of physics (category #7, pure science): undergraduate: 2.11, masters: 6.59, doctoral: 10.69

  • Introductory courses: ~600 students at 6 credits apiece: ~250 FTE
  • Physics majors: ~180-200 students at 30 credits apiece: ~400 FTE
  • Masters students: 51 students at 45 credits apiece: 504.2 FTE
  • Doctoral students: 76 students at 45 credits apiece: 1218.6 FTE

Coupures à l’entrée/Entry cuts

Suite au billet précédent, où j’avais évoqué la possibilité de réduire la taille de la cohorte entrante pour mettre en oeuvre des coupures budgétaires, force m’était de constater que la taille de la coupure requise pour dégager des économies à partir d’un département donné dépend beaucoup de la dynamique des ressources institutionnelles consommées par un département. Certains vont me dire que, si on réduit la taille de la cohorte entrante, on réduit la source de revenus (revenus qui ne sont encaissés qu’après la date limite d’abandon sans frais) mais la vaste majorité des dépenses seront engagées, qu’un étudiant lâche ou pas, car le personnel en est responsable. Il se trouve que le point de discorde se trouve au niveau de la ligne entre une dépense légitime et un gaspillage. En gros, ce qui est bon pour une université ne l’est pas nécessairement pour le gouvernement, parce que la majorité du budget des universités vient du gouvernement. J’ai souvent tendance à considérer un peu plus le point de vue du gouvernement quand je discute des coupes avec les autres étudiants du département.

C’est sûr que, à cause de l’attrition au début, les étudiants plus avancés coûteront plus cher per capita, mais qu’un étudiant qui échoue et qui reprend des cours par la suite engendre des coûts. Peut-être qu’on parle de coûts qui ne sont pas nécessairement beaucoup plus importants que lors de la première prise, mais il y a une probabilité non-négligeable qu’il s’agisse ici d’un gaspillage. Pas de 1, mais, dans la plupart des cas, le coût d’exploitation per capita d’un programme universitaire de premier cycle selon le nombre total d’étudiants inscrits suit une courbe en dents de scie, où chaque dent représente l’embauche d’un employé. Mais le personnel ne représente jamais l’unique coût de fonctionnement d’un programme; il y a également les consommables, les services auxiliaires…

Cette discussion n’est pas qu’académique, car il y a des précédents historiques pour une diminution de la taille de la cohorte entrante lorsqu’une coupure budgétaire survient. Les universités albertaines ont procédé à de telles coupures en 2013 (la Faculté des sciences de l’Université de l’Alberta a coupé 300 places en 2013, coupe qui a été maintenue pour 2014) et le cas de “UofA” est le plus proche comparable à ce qui nous arrive (28.8M$ de coupés, à répartir sur ~39 000 étudiants, mais le coût de la vie à Edmonton est plus élevé alors 28.8M$ n’y procure pas le même pouvoir d’achat qu’à Montréal) alors il ne faut pas écarter la possibilité que ça se fasse dans les universités québécoises.

Mais à quelles conditions est-ce qu’une coupure de la taille d’une cohorte entrante peut permettre de dégager des économies? Cela dépend, bien entendu, de si les dépenses autres que le personnel sont engagées de manière “discrète” (qu’il faille avoir un certain nombre d’étudiants supplémentaires avant que la somme consacrée à cet item ait à augmenter) ou “continue” (que l’ajout d’un étudiant force l’augmentation de la somme consacrée à cet item) car le personnel est une dépense “discrète” suivant ces conventions. Prenons trois départements à titre d’exemple (je ne sais guère s’ils vont réellement voir leurs effectifs à l’entrée diminuer mais ils sont tous les trois susceptibles de se faire couper des places à l’entrée), les deux premiers en sciences humaines et dans les humanités, ayant des structures de coûts très similaires, et le dernier qui possède une structure de coûts très différente des deux autres.

Psychologie (7 programmes, ~900 nouveaux étudiants à l’automne 2014) et sciences politiques (7 programmes aussi, ~600 nouveaux étudiants à l’automne 2014) vont causer des dommages collatéraux à plusieurs départements, mais les dommages collatéraux ne font pas l’objet de ce qui suit. Ce sont des programmes qui engagent peu de dépenses “continues” et beaucoup de dépenses “discrètes” alors il faut diminuer la taille de la cohorte de manière substantielle pour dégager des économies, contrairement à la biologie, où les cours à laboratoires exigent du matériel de laboratoire non réutilisable pour chaque étudiant alors ce département peut davantage se permettre d’effectuer des coupes “chirurgicales” (c’est-à-dire réduire de peu) et encore espérer faire des économies, car les dépenses en matériel de laboratoire non-réutilisable sont continues.

La haute administration universitaire aura donc plus de flexibilité pour couper les admissions dans des départements comme biologie ou chimie que dans les humanités ou les sciences humaines, où il faudra pratiquement couper un bloc significatif d’étudiants à la fois ou pas du tout. Et, comme le mécanisme pour y parvenir revient à relever la note plancher, le gros des économies sera réalisé la première année, mais, comme il y a un risque de priver l’accès à des étudiants bien motivés avec une telle méthode, il y aura un peu moins d’économies dégagées par la suite.


As a follow-up to the last post, where I evoked the possibility of reducing the size of the entering class in order to implement budget cuts, I had to realize that the downsizing required to actually save cash was heavily dependent on the institutional resources consumed by a department. Some would say that, if one downsized the entering class, the revenue stream was reduced (revenues that will be paid out only after the tuition-free withdrawal deadline) but the vast majority of the expenditures are already incurred, regardless of whether the students drops out or not because the payroll is responsible for these. The litigious point is where the limit between legitimate expenditure and waste lies. In short, what’s good for an university is not necessarily good for the government, since the majority of the universities’ budget comes from the government. I often tend to consider the government’s standpoint more when I discuss the cuts with the other students in the department.

Sure, due to the attrition at the beginning, more advanced students are more expensive per capita, but a student that fails and retakes courses afterwards is going to generate costs. Maybe we’re talking about costs that may not be much higher than the first time taking the course, but there is a non-negligible probability that it could turn out to be a waste. Not 100%, but, in most cases, the per capita operating cost of an undergraduate program as a function of the total number of students enrolled in it will be a sawtooth curve, where each tooth represents the hiring of one staff member. But payroll is never the sole operating cost of an educational program; there are also consumables, auxiliary services…

This discussion is not merely academic, because there are historical precedents for downsizing entering classes when budget cuts are implemented. Albertan universities made such moves back in 2013 (the Faculty of Science at the University of Alberta shed 300 slots in 2013, a cut that was maintained for 2014) and UofA’s case is the closest comparable to what happens to us ($28.8M cut, to be spread over ~39 000 students, but the cost of living in Edmonton is higher then $28.8M does not carry the same purchasing power than in Montreal) therefore one must not rule out that it would happen to Quebec universities too.

But under which conditions can downsizing an entering class actually save money? It depends, of course, of whether the expenditures other than staff salary are incurred “discretely” (a certain number of supplementary students is necessary for these to increase) or “continuously” (adding one extra student would mean that the costs would increase) because payroll is “discrete” spending following these conventions. Take three departments as examples (I know not whether they will actually have to reduce their intake or not, but they may very well all have to), the first two in social sciences and in the humanities, having very similar cost structures, and the last one that have a radically different cost structure.

Psychology (7 programs, ~900 new students in Fall 2014) and political science (7 programs also, ~600 new students in Fall 2014) will cause collateral damage to multiple departments, but collateral damage is beside the point. They are programs that incur relatively little “continuous” expenses and a lot of “discrete” spending then downsizing has to be substantial for it to actually save any significant amount of money, unlike biology, where labs demand non-reusable materials for each student, hence this department being capable of enacting more “surgical” cuts (i.e. reducing only by a small amount) and still do some savings, since laboratory supplies are continuous expenditures.

The higher university management will have more flexibility to cut admissions in departments like biology or chemistry than in humanities or social sciences, where a significant chunk of students must be shed or not at all. And, since the mechanism to achieve that means raising the grade floor, the bulk of the savings will be made the first year, but, since there is a risk that one deprives access to well-motivated students with such a method, there will be a little less savings afterward.